Les troupes coloniales dans la Grande Guerre

   

LES TROUPES COLONIALES DANS LES MANUELS SCOLAIRES

 

 

Hubert Tison

 

Plusieurs souvenirs se pressent en moi à l’évocation des troupes coloniales. A Paris, lors d’un cours sur la Grande Guerre, une élève de Première m’a dit fièrement que son grand oncle marocain avait été engagé très tôt comme conducteur de chevaux d’artillerie et avait été tué très jeune sur le front [1].

Une image récente et émouvante me vient à l’esprit, c’est la cérémonie en l’honneur des soldats noirs massacrés à Chasselay par les troupes allemandes en 1940 et de leur cime­tière africain au sud de Lyon. Autre image forte : le récit de l’arrestation et de la tentative de suicide de Jean Moulin, en juin 1940, pour ne pas signer un texte mettant en cause l’honneur de l’armée et des soldats noirs qui la servaient. La lecture des travaux d’élèves, lauréats du concours Rhin et Danube, nous ont beaucoup appris sur le rôle des Tabors marocains, des tirailleurs algériens de l’armée Rhin et Danube dans la libération du territoire national et d’autres pays euro­péens sous la botte nazie. Mémoire plus familiale aussi, le récit de mon père de son service militaire en Tunisie dont il gardait un souvenir lumineux [2].

 

Nous pourrions multiplier les exemples pour dire que le souvenir des troupes coloniales est toujours présent en France, en Afrique du Nord et en Afrique Noire, voire en Indochine. Souvenirs glorieux et douloureux.

            Mais qu’en est-il dans la mémoire scolaire ou pour être plus précis dans les manuels scolaires ? Quelle place y occu­pent les troupes coloniales ? Comment apparaît leur rôle ? A-t-il varié ? Quelles images véhiculent-elles ?

 

Avant de livrer les résultats de notre modeste enquête, il est nécessaire de rappeler quelques principes de méthode [3]. L’étude de manuels scolaires est inséparable de la connais­sance des programmes, des instructions ministérielles, des horaires, des conditions de rédaction d’un ouvrage scolaire (équipe de rédaction, poids de la maison d’édition, format adopté, tirage) du rôle du professeur ou du maître d’école et de la place qu’il assigne au manuel dans son enseignement, des conseils de l’inspecteur, en particulier à l’école primaire [4]. Il peut ne pas l’utiliser, voire ne pas traiter de la question coloniale [5].

 

L’étude des manuels sur plus d’un siècle permet de mieux percevoir l’évolution de la société à l’égard de la colo­nisation ou de la décolonisation . De même, elle témoigne du renouvellement de l’historiographie. Le manuel n’est pas le seul instrument de représentation des troupes coloniales. D’autres sources sont à considérer : récits familiaux ou litté­raires, films de fiction ou documentaires, musées, exposi-tions [6].

 

Nous entendons le mot « troupes coloniales » au sens le plus large, servant dans les territoires d’outre-mer, mais aussi sur d’autres théâtres, en particulier, lors des deux conflits mondiaux.

La méthode utilisée repose sur des critères quantitatifs (série de collection de manuels scolaires des années 1860 à nos jours, nombre de pages, de lignes, de photos, de récits, etc.) et qualitatifs (acteurs, rôle à différents moments de la conquête, participation aux guerres mondiales ...). Le corpus porte sur soixante-dix neuf manuels et plusieurs centaines d’images.

Nous avons choisi les manuels des classes de Philoso­phie et de Mathématiques, appelées maintenant Terminales et étendu notre enquête en raison de l’étalement des programmes en classe de Première. Les manuels d’école élémentaire (cours moyen) ont été l’objet de sondages [7]. Pour des raisons de contenu de programmes, nous adoptons un plan chronologi­que.

Nous cherchons dans un premier temps la place des troupes coloniales dans les manuels des années 1860 aux années 1920, puis des années 1920 aux années 1960, enfin dans les manuels d’aujourd’hui.  

1 - Conquête et colonisation dans les manuels scolaires de 1860 aux années 1910 : une geste héroïque  

1-1. L’espace  

Le volume consacré à la conquête et à la mise en valeur des colonies est bien sûr différent selon les niveaux [8] . Il augmente dans la période considérée au fur et à mesure des conquêtes, de la fin de la période de recueillement. La plus grande place est consacrée à la conquête de l’Algérie. En moyenne 32 pages en classe de philosophie, 3 pages au cours moyen. La mention des troupes coloniales est, stricto sensu, beaucoup plus limitée et mesurée en lignes. Ce n’est pas tota­lement satisfaisant. Mais, il est difficile d’établir une compta­bilité rigoureuse en raison de la taille variable du format et du type de caractère d’un manuel à l’autre [9]. Néanmoins, on peut donner des ordres de grandeur : une moyenne de 17 lignes pour les manuels de Terminale, de 9 lignes pour les manuels élémentaires.  

1-2. Le contenu  

Au lycée, la création des troupes coloniales est abordée dans plusieurs ouvrages de la classe de philosophie et de mathématiques. Ainsi dans le Colin [10] (1908), on peut lire que le Général Clauzel créa les Spahis. C’est différent dans le manuel Vitte [11] (1912), « le général Savary créa les Corps indigènes, les Zouaves et les Spahis qui, équipés, devaient rendre les plus grands services à la conquête. Ils furent ren­forcés plus tard par les Chasseurs d’Afrique et la Légion étrangère ». Le Delalain (1883) précise l’origine des zouaves qui « furent d’abord des Kabyles de la tribu de Zouaoua [12] ». Le Malet-Grillet [13] (Hachette, 1917) indique la date de créa­tion de la Légion étrangère (1831), des Chasseurs d’Afrique (1832), des chasseurs à pied (1830), des Spahis (1834). Nom­bre de manuels comme Seignobos [14] (Colin, 1911) insistent sur le rôle de Bugeaud dans l’utilisation de ces nouveaux corps.

Dans le Delagrave [15] (1902), on lit : « L’infanterie des zouaves, plus la cavalerie légère des spahis furent créées pour combattre l’ennemi avec ses armes, sa tactique et son propre costume (...) Lamoricière les anime, de son activité et de son audace... »

            Tous les manuels décrivent la conquête coloniale, d’abord celle de l’Algérie et son âpreté, mentionnent les adversaires comme Abd El Khader. La prise de la Smala d’Abd El Khader le 16 mai 1843 par le duc d’Aumale est un haut fait d’armes contée par le Malet-Grillet [16]: « Avec 500 cavaliers, chasseurs d’Afrique et spahis, il se jeta sans vouloir capturer l’ennemi au milieu de l’immense campement, il prit une partie de la famille, ses archives, ses trésors, fit 15 000 prisonniers et prit 50 000 têtes de bétail ». Rares sont ceux qui évoquent la sauvagerie de certains actes : l’épisode du Colonel Pélissier enfumant « 500 rebelles dans des grottes inaccessibles où ils s’étaient retranchés [17] ».

Ensuite la conquête de l’Afrique occidentale et équato­riale : une partie importante du chapitre du Malet-Grillet (1917) sur les puissances européennes en Afrique est consa­crée à la conquête de l’Afrique occidentale française (6 pages) et à l’œuvre française (2 pages). Comme au XVIII^e siècle en Inde et comme on l’avait essayé en Algérie, on a surtout opéré avec des troupes indigènes : « Bataillon de tirailleurs séné­galais, escadrons de spahis soudanais recrutés parmi les noirs les plus anciennement soumis, soldats robustes et d’un dévouement à toute épreuve [18] ».

 

            Le rôle des explorateurs et des officiers est bien mis en valeur par les manuels. Dans la conquête du Sénégal, on retient la résistance du poste de Médine, installé à 1 000 km en amont de Saint-Louis (1855), attaqué par Hadj Omar et défendu « par un mulâtre Paul Holl, huit soldats d’infanterie de marine et quarante Sénégalais. Il résiste plus de trois mois (10 avril au 15 juillet) malgré le manque de vivres et muni­tions aux attaques de 15 000 noirs [19] ». Le général Faidherbe viendra le délivrer. On peut lire aussi le récit de la capture de l’almany Samory, le 24 septembre 1898, dans le Colin de 1908, par « le sergent Bratière, le caporal Tounkara, les tirailleurs auxiliaires Bandia Tounkara et Filifing Keita [20] » sous les ordres du Capitaine Gouraud.

 

L’attitude des soldats africains est aussi magnifiée dans le Picard. Le capitaine Baratier écrit, le 29 mars 1898, à propos de l’exploration du Bahr el Ghazal : « Trouverait-on beaucoup de soldats comme ces noirs qui, crevant de faim depuis près de deux mois, n’iraient pas piller des villages aussi peu hospitaliers [21] ? »

En revanche, Hadj Omar est qualifié par le Malet-Grillet de 1917 de « nègre musulman, aventurier fanatique et ambitieux » se posant « en saint et en prophète au retour d’un pèlerinage de la Mecque ; pillant, massacrant, mendiant ... ».

Autre « ambitieux féroce, Samory, marchand d’esclaves [22] ». « Les cruautés du noir Behanzin du Dahomey qui, dans ses fêtes sacrifiait des milliers de victimes humai­nes » sont stigmatisées dans le Nathan [23].

 

L’œuvre de la coloniale au Maroc et l’action de Lyautey sont soulignées dans le Malet-Grillet : le rôle écono­mique, la création d’écoles, d’hôpitaux, de voies ferrées, de routes, mais aussi militaire : « Une armée chérifienne solide­ment encadrée par des instructeurs français a été organisée sur le modèle de nos troupes indigènes d’Algérie [24] ». Lyautey, écrit le Malet de 1917, malgré la guerre mondiale qui l’obligeait à « dégarnir les corps d’occupation, développer l’essor économique du pays, étendre notre zone d’influence, écraser la rébellion locale, livre des troupes indigènes dont la fidélité et la valeur se sont affirmées sur les champs de bataille d’Europe [25] ».

 

En Extrême-Orient : très peu de mention sur les trou­pes coloniales. Le rôle des amiraux est bien mis en valeur dans la conquête. Toutefois, dans le Ducoudray (1866) [26], on peut lire à propos de la guerre de la France contre l’empire d’Annam (1858-1861) : « Les populations sont intelligentes et on a pu organiser des troupes indigènes fort utiles pour la police du pays ».

 

A l’école élémentaire, dominent un récit épique de la conquête et une représentation louangeuse de l’armée d’Afrique. Dans le Belin (1910), elle apparaît comme « une pépinière de soldats admirables », marquée par le « sang-froid », commandée par « d’intrépides officiers [27] ».

 

Dans le Putois-Cretté, on parle de « hardis officiers » comme Lamoricière, Bedeau, Changarnier, Bugeaud [28]. Les hauts faits militaires y trouvent leur place comme la prise de la Smala par le duc d’Aumale le 16 mai 1842 « l’un des exploits les plus brillants de l’armée d’Afrique [29] ». Des lec­teurs aussi mettent en valeur l’héroïsme des conquérants tel le sergent Bobillot à la bataille de Tuyen Quan en Annam [30]. La plupart rendent hommage à la noblesse de caractère de l’émir Abd El Khader. Après son exil au Liban, il « reste l’ami de la France. Ses petits-enfants servirent loyalement la France [31] ».  

1-3. L’illustration  

Au lycée comme à l’école élémentaire, les illustra­tions, le plus souvent des gravures, plus rarement des tableaux, toujours en noir et blanc présentent les hauts faits d’armes, les acteurs de la conquête militaire : Bugeaud, Gallieni, Lyautey ; de la conquête civile : Ferry, mais aussi les adversaires Abd El Khader, unanimement respecté, Hadj El Omar, Almany.

            Les représentations des soldats « indigènes » sont tou­tefois plus rares dans les manuels de la classe de philosophie. Le Malet-Grillet reproduit la photo des deux magnifiques guerriers touaregs armés de lances et de leur sabre :

            « Dans l’Afrique saharienne et soudanaise, les enne­mis les plus redoutables des Européens ont été les nomades de race blanche, arabes ou berbères ». La légende conclut ainsi : « Les Touaregs, ces ennemis les plus redoutables des euro­péens sont aujourd’hui à peu près soumis et on se propose même de les employer comme troupes auxiliaires [32]. »

            Une autre photo montre le spahi sénégalais à cheval, armé de son fusil et de son épée. La légende donne le ton :

« Pour garder son immense empire colonial, la France a depuis longtemps constitué des corps indigènes. Le Soudan semble un réservoir inépuisable de guerriers qu’on utilise même pour compléter les effectifs de l’armée française, deve­nue insuffisants par suite de la faiblesse de la natalité : les « troupes noires » ont rendu le plus précieux service au cours de la guerre de 14. Il est certain que les noirs du Soudan sont de merveilleux soldats d’un dévouement, d’une endurance, d’une intrépidité à toute épreuve. Les troupes actuelles com­penseront l’infanterie des tirailleurs et la cavalerie des spahis ; les cadres sont français, mais la moitié des places de lieutenants, sous-lieutenants et de sous-officiers est réservée aux indigènes. Les sous-officiers que représente la photographie, médaillés, chevronnés sont de « vieux bris-cards » qui ont fait plusieurs campagnes, en particulier celle du Maroc (1907-1914). Bonnet de feutre rouge ou chéchia, veste et ceinture de flanelle rouge, large culotte bleue et molletières [33]. »

 

A l’école élémentaire, le zouave est une figure très populaire [34]. Les spahis aussi qui entrent à Tunis[35]. Figure très rare, le tirailleur annamite [36]. Dans un manuel de cours com­plémentaire, on trouve toute la galerie des soldats colo-niaux [37]. D’autres gravures ou photos concernent les paysages (oasis de Laghouat, baie d’Along), les monuments (palais du Bardo, palais de Phnom Penh). Analysant les images des manuels élémentaires sur l’Afrique, Yves Gaulupeau souligne que l’iconographie liée à la conquête, exclusive pendant le début de la Troisième République, demeure « prépondérante jusqu’à la fin de l’Empire [38] ».

 

En attendant une enquête plus approfondie sur l’enseignement des maîtres et sans généraliser ce jugement, retenons l’opinion de ce professeur du lycée Louis le Grand, chargé des cours d’histoire de la colonisation à l’Ecole colo­niale, telle qu’il l’exprime en 1928 : « Ceux d’entre nous qui ont atteint la cinquantaine se rappellent comme ils ont vibré aux récits de l’épopée coloniale du temps de leur jeunesse ». Plus loin, il ajoute : « Je n’ai jamais parlé de Caillé, de Brazza, de Faidherbe ou de Lyautey sans sentir mes élèves intéressés, j’allais dire émus, et bien en communion avec leur professeur [39]». Cette image mythique, voire onirique dans les manuels primaires, nous dit Yves Gaulupeau, n’est ni de pure domination, ni d’exclusion [40].  

2 - Des années 1920 aux années 1950 : une image épique et bienfaitrice  

Le volume consacré à la colonisation, les références aux troupes coloniales sont plus importants que dans la période de conquête (cf. les tableaux en annexe).  

2-1. Le texte  

Au lycée, une part importante est consacrée à l’expansion coloniale au XIX^e siècle. La conquête de l’Algérie occupe toujours une place de choix. Les acteurs de la conquête y figurent en bonne place. Le Hatier de Première (1950) parle de la popularité du Père Bugeaud avec sa cas­quette chez les « zéphyrs » des bataillons d’Afrique, chez les chacals « zouaves » [41]. L’instrument de la conquête, c’est l’armée d’Afrique « armée originale par l’esprit, la tactique, les costumes bariolés, des corps français ou indigènes sévè­rement jugés par les militaires de la métropole ... elle associe l’endurance, l’héroïsme, la débrouillardise [42] ». Elle compte en dehors des généraux d’Afrique : Clauzel, Lamoricière, Changarnier « le héros de Constantine » [43], Cavaignac, des guerriers indigènes : Mustapha Ben Israël et Yusuf [44].

 

A propos du Sénégal, le rôle de Faidherbe qui mène de front  la colonisation et la pacification est bien mis en valeur dans le Delagrave [45]. Il a créé un escadron de spahis, trois bataillons d’infanterie dont deux de formation indigène. Le récit de la capture de Samory par le capitaine Gouraud revient souvent [46]. Le rôle des grands amiraux dans la conquête de la Cochinchine est bien évoqué dans le Delagrave[47]. « Bonnard s’inspirant des méthodes de colonisation à Java et des idées de Napoléon III sur le royaume arabe admit la nécessité de conserver la législation et la juridiction annamite ».  Il a à sa disposition  pour maintenir l’occupation « quelques unités d’infanterie de marine , des corps indigènes (tirailleurs annamites), des milices indigènes [48] ».

 

Un autre thème abordé est l’apport des troupes colo­niales sur les champs de bataille européens. En Crimée, le 8 septembre 1855, l’assaut fut donné par le général Mac Mahon contre les Russes à Sébastopol. « L’intrépide agilité des zoua­ves » se manifesta lors de la prise de la tour de Malakoff [49]. Les zouaves « très populaires en France se couvrirent de gloire pendant la guerre de 1870-71 [50] ». Cette armée mieux connue par l’exposition de 1900, par la création du ministère des Colonies en 1894, « bariolée, pittoresque, est très vite populaire [51] ».

La guerre de 1914-1918 la rend plus proche encore. La plupart des manuels le soulignent à l’instar de Masson [52]. Pourtant, quelques manuels publiés après 1945 signalent les difficultés coloniales d’entre les deux guerres. Emile Tersen les évoque dans un chapitre du Delagrave intitulé : « Les diffi­cultés coloniales jusqu’à la crise économique de 1929 » :

« Les métropoles ont au cours de ces quatre années demandé et obtenu le concours actif des colonies en hommes, en travail, en denrées : les bourricots kabyles ont ravitaillé Verdun ; les sikhs ont combattu en Flandre, les tirailleurs sénégalais ont opéré aux Dardanelles. Mais, à la fin de cette guerre, les quatorze points du Président Wilson ont évoqué le droit des peuples à disposer d’eux-mêmes. Comment s’étonner que les nationalismes coloniaux (déjà vivaces avant 1914) s’en trouvent surexcités et que les demandes d’autonomie, voire d’indépendance surgissent [53] ? »

 

Dans le manuel Hachette, Jules Isaac, analyse le soulè­vement d’Abd El Krim dans le Rif marocain en 1925 et la mutinerie de soldats annamites en 1930 à Yann Bay (Vietnam) [54].  

2-2. L’illustration  

La plupart des manuels consultés comportent  une illustration. Comme dans la période précédente figurent des chefs militaires des conquêtes coloniales : en tête Bugeaud, Faidherbe, Gallieni, Lyautey [55] ; des militaires moins cités : Gouraud, Archinard, le vice-amiral Bonard, le capitaine Marchand [56], Mouley Youssouf [57], des adversaires comme Abd El Khader (très souvent), Behanzin, Samory, Ranavalo.

            Les soldats de la coloniale sont davantage présents. Les zouaves sont à l’honneur dans le Colin [58] et le De Gigord [59]. La prise de Sébastopol est représentée par un tableau d’Yvon (Musée d’histoire du château de Versailles) légendé ainsi : « Au centre, les voltigeurs et les turcs s’élancent au combat ... A droite, le colonel Douay, le colonel Rose, le général Wimpffen entraînent les zouaves. ». Le Segond[60] exalte l’action des zouaves et des tirailleurs à Magenta  par un tableau du même peintre. Albert Troux mon­tre les soldats de l’empire : « Zouaves et infanterie de marine ou la charge des chasseurs d’Afrique à Sedan (Oh ! les braves !) [61] ».

            La photo des méharistes qui surveillent le désert du Sahara revient souvent [62]. Le manuel Hachette de Bonnefin et de Marchand [63] est destiné aux élèves d’Afrique du Nord, en particulier de l’Algérie. Il célèbre le rôle des soldats nord-afri­cains dans les combats de la Libération. Les photos du combat de Monna Casale (1944), le débarquement allié en Provence illustrent la geste de l’armée d’Afrique du Nord.

            Enfin, les soldats annamites souvent oubliés sont pré­sents dans le Hatier [64]. Une photo représente une cérémonie religieuse en Annam pour les morts de la Grande Guerre ainsi sous-titrée : «  Les bonzes s’inclinent devant la plaque de marbre surmontée de la Croix de guerre et gravée aux noms des soldats qui partirent de ce coin d’Indochine pour défendre la France ». Sur une autre photo figurent deux mitrailleurs tonkinois sur les bords du fleuve Rouge.

 

Dans les manuels primaires, Yves Gaulupeau observe une « version plus diplomatique de la conquête », avec des figures comme Brazza, Gallieni, Lyautey.  

2-3. Quelle place pour l’enseignement des colonies ?  

Si l’histoire coloniale est traitée dans les manuels, l’enseignement de l’histoire et (aussi) de la géographie colo­niale, est-il vraiment assuré ? Il n’est pas aisé de répondre à cette question difficile à étudier. D’autant que c’est l’objet d’un débat passionné dans les années 1927-1928.

 

Sous le titre provocateur « Un enseignement qui n’existe pas », Pierre Mille jette dans l’Œuvre un pavé dans la mare [65]. Il écrit dans cet article : « Les débats du Conseil Supérieur des colonies ont révélé que « notre enseignement national à deux degrés au moins, le primaire et le secondaire, ignore les colonies françaises. Et l’on pourrait même dire à deux degrés et demi, au Supérieur ! ». Plus loin, il poursuit son réquisitoire : « La question coloniale n’est inscrite dans les programmes de l’enseignement secondaire que depuis un an ». Il s’appuie sur les propos autorisés de M. Crouzet : « Dans les programmes de l’enseignement primaire, le mot « colonie » figure deux fois. Dans l’enseignement primaire supérieur, il n’y a pas d’enseignement particulier pour les colonies. Pas davantage dans les programmes des écoles normales ». Les instituteurs ne peuvent rien apprendre à leurs élèves « puisque, eux, on ne leur a rien appris ».

 

L’enseignement secondaire « énumère » les colonies. Le sénateur Messimy, ancien ministre de l’Instruction Publi­que, a adressé une lettre à Edouard Herriot, ministre de l’Instruction Publique, dont le « Temps » du 24 janvier 1927 reproduit certains passages : « L’ignorance de la plupart des Français en matière coloniale est l’un des plus grands obsta­cles qui s’opposent  à la mise en oeuvre des richesses  latentes de nos possessions lointaines [66] ». Or, l’enseignement (notamment de  la géographie coloniale) est « presque aussi nul que dans le passé ». Il propose un enseignement spécial pour les colonies. La Société des professeurs d’Histoire et de Géographie se fait l’écho de ce débat et lance une enquête auprès de ses membres [67].

 

Elicio Colin réfute les arguments des politiques qui ne prennent pas en compte les horaires surchargés, qui ne font pas confiance au professeur, qui ignorent l’ensemble des pro­grammes : « L’histoire de nos colonies n’est pas oubliée, les noms de nos grands coloniaux fatalement doivent apparaître. En Seconde, on peut lire au paragraphe III : les questions coloniales après 1748 (...) la rivalité maritime et coloniale en Amérique et dans l’Inde ; en Philosophie-Mathématiques paragraphe II : l’empire colonial de la France depuis 1870 : sa formation, son organisation ». Ils ne parlent pas non plus des manuels « dont nos élèves disposent et qui leur permettent tout de même d’apprendre quelque chose, s’ils veulent bien s’en donner la peine. Qu’on les lise [68] ! ».

 

Mais certains préconisent d’augmenter le programme de Première d’une demi-heure [69], d’autres, comme les profes­seurs de la Régionale de Montpellier, de reporter cet ensei­gnement en classe de Philosophie. Le débat devient plus idéologique. A un collègue de Neufchâteau, A. Claude, qui parle de l’empire colonial de France comme le prolongement naturel de la métropole et veut lier l’enseignement de la France à celui de nos colonies, Jean-Rémy Palenque, profes­seur à Montpellier, réplique et l’accuse de « colonialisme intempérant ». Prétendre qu’il y a « une plus grande France » : cent millions de Français dont une bonne moitié de noirs et de jaunes, on n’a pas le droit d’aller jusque-là ». Il propose d’étudier chaque colonie dans son espace géographique et culturel et non avec la France [70].

Il s’attire une verte réplique de deux enseignants de Rabat, A. Charton et J. Celerier : « Sommes-nous en 1928 ou au temps de Voltaire et de nos arpents de neige du Canada ? Est-ce en vain que nos colonies, pendant quatre ou cinq ans de guerre ont envoyé au secours de la mère patrie des approvisionnements, des travailleurs et des soldats ? ». Ils invitent à venir sur place, les collègues ignorant les réalités. Ils célèbrent « l’union sacrée de l’officier, du médecin, de l’instituteur ». « Nous irons dans la tente, gardés par des irréguliers indigènes, les frères très exactement de ceux qui à quelques centai­nes de mètres vous couperaient la tête au pire [71] ». Mais Jean-Rémy Palenque maintient sa position et sa liberté de juger librement [72].

Peut-on parler d’un divorce entre l’enseignement et le contenu des manuels ? En l’absence d’une enquête plus appro­fondie, il est difficile de trancher. Néanmoins, les manuels à l’exception de quelques critiques émises dans les manuels de Terminale d’après 1945, présentent une image héroïque des expéditions coloniales, des bienfaits de la colonisation fran­çaise qui a libéré les peuples de l’esclavage et des guerres locales. L’opinion fut longtemps réservée, mais beaucoup d’enseignants ont pris conscience de l’apport considérable des soldats indigènes dans la Première Guerre mondiale. « On en parle davantage aussi », remarque Jean Peyrot, « dans les livres pour la jeunesse, les journaux pour les jeunes et les récits des Anciens combattants ». Et d’ajouter : « J’ai été le témoin dans ma jeunesse de l’aura qu’avaient les tirailleurs et les coloniaux auprès des anciens combattants de 14-18 (membres de ma famille et gens de mon village) avant 1940 et pendant les combats de juin 1940. Les gens qui les ont vu revenir en août-septembre 1944, n’ont pas été surpris de voir des indigènes dans l’armée de Lattre [73] ».  

3 - Une image troublée et renouvelée (1960-1995)

Depuis 1960, la Seconde Guerre mondiale est offi­ciellement enseignée en classe Terminale. Depuis 1981, le monde après 1945, notamment la décolonisation y a fait son apparition. La colonisation figure au programme des classes de Seconde [74]. Nous entrons dans l’ère de l’émancipation des colonies : l’Indochine en 1954, le Maroc et la Tunisie en 1956, l’Afrique Noire en 1960, l’Algérie en 1962. Les manuels reflètent cette évolution et présentent une autre lec­ture. « La colonisation a suscité, dès ses origines », peut-on lire dans le Hachette, « de larges controverses. Ses adversai­res ont dénoncé la violence qui les accompagne, les pillages qu’elle occasionne. Ses partisans ont vanté sa mission civili­satrice, le surcroît de prestige et de profit qu’elle procure [75] ». Si l’espace consacré aux troupes coloniales est moindre qu’auparavant (cf. les tableaux en annexe), l’iconographie joue un rôle didactique plus important.

3.1. Le texte

Le rôle des troupes coloniales apparaît à travers trois événements.  

La Première Guerre mondiale

L’intérêt des Français pour les colonies est ambiguë. « L’opinion se réjouit de la formation de l’armée coloniale qui évite au contingent les campagnes d’outre-mer » [76]. La Force Noire du général Mangin est mentionnée dans plusieurs manuels. Ainsi dans le Hachette, un portrait de Mangin est accompagné d’un extrait de son livre sur les qualités des sol­dats noirs : « rusticité, endurance, ténacité, instinct du com­bat, absence de nervosité, incomparable puissance de choc [77] ».

A ses yeux, les colonies offrent « d’inépuisables pos­sibilités d’étoffer les effectifs militaires ». Grâce à la mobili­sation de la Force Noire, l’armée française était désormais à l’abri de toute agression [78]. Les auteurs s’interrogent sur l’aveuglement de Mangin : « Apparemment, il ne voit pas quels problèmes délicats peuvent poser de tels procédés moralement et surtout politiquement ; pouvait-il être sûr que des anciens combattants resteraient éternellement soumis et dociles [79] ».

            Toutefois, le Delagrave (1962) remarque que « la par­ticipation aux combats de la Grande Guerre de 600 000 sol­dats, venus d’outre-mer et quelques expéditions militaires à travers le Cameroun, ne suffisent pas à bouleverser l’évolu-tion de l’Empire colonial [80] ».

« La guerre de 14-18 » remarque le Scodel (1982) « renforce le nationalisme. Certes les colonies sont demeurées fidèles dans l’ensemble, mais le spectacle des blancs qui se déchirent et appellent des contingents indigènes à leur aide a amorcé une réflexion ».

Deux événements en témoignent. Des Tunisiens écri­vent à Wilson : « Nous avons combattu avec héroïsme sur les champs de bataille, sous la foi de promesses nouvelles des puissances de droit. Les promesses nous autorisent à revendi­quer une part de liberté au moins égale à celle des petites nationalités qui ont combattu dans le rang ennemi [81] ».

            De son côté, l’émir Khaled, petit-fils d’Abd El Khader remet à Wilson un mémorandum sur la situation de « parias » des Algériens [82]. Messali Hadj un leader syndicaliste, partisan de l’indépendance était un ancien combattant de 14-18 [83].

            Dans une lettre du 18 novembre 1920, Lyautey écrivait que « des milliers de Marocains sont allés en France, en Europe ... s’y sont battus côte à côte avec nos troupes et sont revenus au Maroc imprégnés d’idées nouvelles » [84].

La Seconde Guerre mondiale  

Celle-ci va davantage encore éveiller le nationalisme. Ainsi le Bordas (1988) remarque : « Soldats et travailleurs des colonies, enrôlés parfois contre leur volonté, au nom de la liberté et de droit. La guerre les met au contact des réalités européennes et amoindrit à leurs yeux, le prestige des Euro­péens. Ils voient les blancs s’entre-tuer en dépit de leurs prin­cipes humanitaires et réfléchissent à leur propre statut de colonisé. Lorsque vint la fin de la guerre, ils ont conscience d’avoir pesé d’un grand poids sur l’issue du conflit. Ils atten­dent des réformes qui leur ont été promises par la métro­pole [85] ».  

Il est très rare de trouver dans les manuels récents, mention des combattants d’outre-mer dans la Libération de l’Europe et de la France du joug nazi. Pourtant, Belin l’illustre bien. «  Pour résister aux puissances de l’Axe, la Grande-Bretagne et la France combattantes doivent beaucoup aux colonies. L’armée française d’Italie du général Juin est essentiellement composée d’Africains du Nord. Au cimetière militaire du Monte Cassino comme à celui de Rome les deux tiers des tombes sont musulmanes. Les métropoles doivent tenir compte de ces sacrifices [86] ».

            La composition de la 1^ère armée du général de Lattre de Tassigny n’est jamais indiquée. Bien sûr, la plupart des ma­nuels parlent du maintien sous la coupe de Vichy de la plus grande partie de l’Empire et du ralliement au général de Gaulle de l’A.E.F., des Comores, des Iles du Pacifique [87], mais pas des soldats nord-africains, noirs ou vietnamiens.

L’émancipation des colonies 

Avec la décolonisation, le rôle des troupes coloniales en Indo­chine et en Algérie n’apparaît qu’en filigrane dans les manuels de Terminale. A propos de la guerre d’Indochine, on parle de corps expéditionnaire, d’armée de métier sans autre précision. Le choix des anciens combattants d’outre-mer de 1914/1918 ou de 1939/1945 de lutter pour ou contre la métropole n’est jamais indiqué à l’exception de Scodel [88] qui mentionne Ben Bella, ancien sous-officier de l’armée d’Italie.  

3.2. L’iconographie

Les manuels à partir de 1980 ont subi de profondes transformations. Soucieuses de rentabiliser leurs investisse­ments et de remporter des parts de marché, les maisons d’édition ont soigné la maquette et généralisé la couleur. Rien de comparable entre un manuel austère des années 1930 et 1950 et un manuel des années 1990. Les directeurs de collec­tion et les auteurs ont accompagné le texte de la leçon de nombreux documents : photos, peintures, caricatures, témoi­gnages, récits pour répondre à la demande didactique. L’analyse des images de la colonisation en fait partie. Ainsi le Nathan de Première reproduit plusieurs images intéressantes : une affiche publicitaire figurant un zouave hilare tenant une bouteille d’absinthe à la main [89], la couverture d’un ouvrage consacré à la conquête de Madagascar où un officier plante le drapeau tricolore sur l’île [90], la célèbre affiche montrant le bon tirailleur noir naïf en train de manger : « Banania y a bon » [91]. Image fustigée en 1938 par le chantre de la négritude, Léopold Senghor : « Je déchirerais les rires Banania sur tous le murs de France [92] ».

Dans le Scodel de Première, on trouve une affiche éditée en 1918 célébrant les vertus des soldats d’outre-mer sous le titre : « La métropole reconnaissante [93] ». Un autre stéréotype, le sauvage noir, qui a servi d’argument pour justi­fier la colonisation figure sous forme de gravure dans le Delagrave : c’est l’attaque des Dahoméens contre des soldats de la coloniale, avec ce titre « Les barbares contre la coloni­sation [94] ».

Plusieurs manuels publient une gravure de l’inauguration de l’exposition coloniale de 1931 : on y voit le Président de la République Doumergue et le maréchal Lyautey passer en revue les goumiers, les spahis et les tirailleurs afri­cains devant la reconstitution du temple d’Angkhor [95]. Autre image de la propagande coloniale : la gravure célébrant le centenaire de la conquête de l’Algérie [96]. D’autres montrent l’hostilité de l’Allemagne à la politique française d’utilisation des troupes noires en Allemagne pour occuper la rive droite du Rhin avec cette légende : « Alors que les enfants allemands meurent de faim, l’armée française s’empiffre ». La popula­tion allemande est apeurée par la présence de régiments afri­cains [97]. C’est « la honte noire » (« die schwarze Schande » [98]).

Dans le manuel du cours moyen de Côte d’Ivoire, qui nous sert de contrepoint comparatif, l’iconographie met en lumière une autre image des Africains au service de la France. Telle cette photo de soldats africains « Que vois-tu ? Les sol­dats noirs sont allés combattre en France. On les voit ici tenant le drapeau rappelant la bataille de Douaumont, l’une des plus meurtrières de ce conflit (1916). Pourtant, cette guerre ne concernait pas directement les Africains [99] ». On montre le départ de soldats africains pour la Seconde Guerre mondiale [100]. Les résistants à la colonisation de l’Afrique Noire sont tous représentés par des gravures ou des photos : El Hadj Omar Tall, Samory Touré, Behanzin, Let Dyor Diop. La révolte des Abbey en Côte d’Ivoire (1904-1915) et les troupes chargées de la répression en Côte d’Ivoire au début du siècle (officiers français et tirailleurs africains), organisée par le gouverneur Angoulvant sont aussi photographiées [101].

D’autres images pourraient être analysées. Comme cette affiche en faveur des troupes coloniales appelées à défendre l’Union française, datée de 1950 [102] ou cette photo de parachutistes français s’emparant de la ville de Tang en juillet 1950.

 

Cette importance de l’illustration dans les manuels des années 80 et 90, parfois critiquée comme « gadget » permet de mieux saisir les représentations coloniales à différentes épo­ques.

3.3. Redonner voix aux oubliés de l’Histoire 

Si certains manuels récents présentent une iconogra­phie plus riche et révélatrice de l’évolution des représentations coloniales, les expositions des musées d’Histoire, de concep­tion nouvelle, offrent la possibilité aux élèves et à leurs maî­tres d’explorer les imaginaires et les histoires oubliées de mil­liers de soldats d’outre-mer. Ainsi l’exposition l’Appel à l’Afrique [103], réalisée par l’ACHAC [104], est fondée sur une recherche iconographique et une analyse sémiologique très fouillées ainsi que sur de nombreux témoignages. Elle traduit l’évolution de l’image des troupes coloniales à travers un siè­cle. Les tirailleurs sénégalais ont été l’objet d’une fraternité sincère lors des combats et ont été au centre d’enjeux de pro­pagande. L’exposition, divisée en quatre parties, consacre la dernière à l’engagement des troupes africaines dans les conflits coloniaux. Elle permet de réfléchir au rôle des anciens combattants dans notre histoire et la leur, appelle à leur reconnaissance et à la sauvegarde de leur mémoire.

            Le catalogue d’une exposition précédente, « Images et colonies », présentée en 1993 au Musée d’Histoire contempo­raine (Hôtel national des Invalides) est l’aboutissement d’un long travail d’enquête et de recherche d’images mené par l’équipe scientifique de l’ACHAC [105]. Hans Jurgen Lusebrink montre le faible écho dans les médias de 1914 à 1918 de l’engagement des troupes coloniales puis, le « retour du refoulé » dans l’entre-deux guerres. La rupture du silence a été liée à la reconnaissance tardive par le gouvernement français des sacrifices des soldats d’outre-mer et à la campagne raciste en Allemagne contre la participation de soldats noirs à l’occupation de la Ruhr. Marc Michel montre bien combien cette image du soldat noir a évolué avec la Grande Guerre, de l’anthropophage de Bécassine au combattant héroïque et cou­rageux. C’est un grand enfant, mais brave.

            Dans le cadre d’une exposition « Mémoires d’outre-mer » à l’Historial de la Grande Guerre de Péronne [106], Marc Michel souligne, en conclusion du catalogue, combien la mémoire sur les soldats en Afrique même est ambiguë. Elle est parfois hostile, comme chez le cinéaste Sembene Ousmane dans son roman Le dernier de l’Empire ou fraternelle chez le héros de 1914-1918, Bakary Diallo dans Force Bonté [107].

            Si le manuel est défaillant, on peut aussi se reporter à la documentation proposée par la revue TDC du CNDP sur « L’armée d’Afrique. Les oubliés de la Libération [108] ». Les élèves sont invités à analyser une affiche de 1939 : « Pour la défense de l’empire, engagez-vous », à lire les récits de soldats du Maghreb, entre autres le témoignage de Ben Bella. On mesure leur amère déception à la Libération après les sacrifi­ces consentis [109].

            Le film permet aussi de découvrir, dans « C’est nous, les Africains : eux aussi ont libéré l’Alsace-Lorraine », le témoignage d’anciens combattants algériens et marocains d’origine, installés en Alsace depuis 1945. Autres documen­taires utiles, ceux de la série « Histoire oubliée [110] ».  

Conclusion  

Avant 1914, les troupes coloniales sont mentionnées dans les manuels scolaires au fur et à mesure de l’expansion coloniale. Elles apparaissent après la période de recueillement dû à la défaite de 1870-1871. Ce sont surtout les troupes d’Afrique du Nord et d’Afrique Noire qui deviennent populai­res à travers les récits et les illustrations de leurs exploits. Disons que l’image dans les manuels à bien des égards mythi­que, ne véhicule pas de thématique raciale. L’Empire fait par­tie de la République.

Des années 1920 aux années 1950, les ouvrages de classe Terminale consacrent une partie importante à l’expansion coloniale. Les troupes, même si elles ne sont pas mentionnées dans les manuels étudiés, sont présentées sous un jour glorieux et généreux grâce à leurs actions pendant la guerre de 1870-1871 et la Première Guerre mondiale, elles sont considérées comme bienfaitrices pour les pays conquis à qui elles ont apporté la fin de l’esclavage et la paix. C’est très net dans les manuels élémentaires qui, après avoir insisté sur la conquête, mettent l’accent sur les bienfaits de la pacifica­tion.

Après 1960, le ton change, l’image se brouille, se recompose. Les manuels font une très petite place aux anciens combattants de l’Empire et de l’Union française. Le rôle émancipateur de la Seconde Guerre mondiale est certes mis en valeur par quelques ouvrages. Des anciens combattants de l’Union française, déçus  par l’attitude de la métropole ingrate et sourde à leur désir de liberté, deviennent de farouches nationalistes.

L’attitude vis-à-vis des anciennes colonies, de nos sol­dats, a été marquée dans la période post-coloniale par la culpabilisation. On a vu dans les troupes coloniales une forme d’exploitation. L’armée, la nation n’ont pas bonne presse. Les autorités officielles manifestent leur ingratitude dans le blo­cage des primes des soldats d’outre-mer.

Aujourd’hui, il est nécessaire de porter un regard plus objectif, plus serein sur le rôle des anciens soldats d’outre-mer, notamment des contingents maghrébins, africains, viet­namiens. Beaucoup sont morts pour la défense de la France et des droits de l’homme. Occulter la place prise par les troupes coloniales dans la Libération du territoire limite la compré­hension du passé récent de l’Afrique, des liens tissés avec la métropole, des conséquences après 1945.

Mieux prendre en compte le rôle des troupes colonia­les serait un moyen de rapprocher, sur les bancs de l’école, des élèves d’origine et de confession différentes à travers des moments forts de notre histoire, de l’histoire de leur famille, de leur faire mieux connaître leur identité personnelle et leur place de citoyen au sein de la communauté française.

Allons plus loin, la comparaison entre les manuels d’histoire français et africains sur la période coloniale et la décolonisation permettrait de confronter les perceptions de chaque partenaire, de faire apparaître les non dit et d’établir un dialogue fructueux et franc entre la France et l’Afrique francophone.