INTRODUCTION GENERALE¹  OFFICIER ET/OU HISTORIEN

Former un officier et former un historien procèdent de deux processus intellectuels différents compte tenu des objectifs à atteindre, parfaitement dissemblables.

La formation de l’officier doit avoir pour finalité suprême l’aptitude au combat. Chef responsable, quelque soit son niveau de responsabilités, il est amené à commander, à faire des choix parfois dramatiques car ils engagent la vie des hommes que la nation lui a confiés. Au combat, les décisions de conduite doivent être prises rapidement, au risque de perdre l’initiative. Combien d’échecs sont dus à des chef hésitants pesant longuement le pour et le contre ? Il faut donc apprendre à décider vite, si possible juste mais toujours vite. Il faut donc apprendre à réunir très vite les facteurs de décision, faire un choix et s’y tenir.

Or l’historien dans son investigation du passé, a une attitude très processionnelle : recherche des sources, critique et confrontation des sources, souci de compréhension quels que soient les sentiments qu’il peut porter sur les hommes ou les idéologies, tentatives d’explication des attitudes des uns et des autres. Il chemine lentement, sans délais impératifs de décision. Sa lente quête est anti-réductrice, les analyses désamorcent les manichéismes. J’en avais fait l’expérience moi-même, en étudiant l’état-major français face aux conséquences de la révolution bolchevique de 1917 à 1918⁴. Certes, les lectures de Malraux et de Bernanos avaient sauvé mon adolescence du manichéisme total où m’avait plongé, dans mon enfance, une presse quotidienne pour laquelle tous les adversaires de Franco étaient des anarchistes sanguinaires. Mais_, officier confronté à la révolution bolchevique qui prêchait la révolte des soldats contre les officiers et la désertion ou la fraternisation sur le front, quelles allaient être mes réactions ? On devine les premières. Progressivement, en dépouillant archives, comptes rendus d’officiers en mission en Russie, procès-verbaux des réunions du conseil des commissaires du peuple, apparaissait une nouvelle réalité, bien plus nuancée. Au-delà des déclamations pour l’opinion internationale, il y avait la révélation d’agitateurs chefs de partis, devenus hommes d’État découvrant les réalités nationales, d’officiers blancs sans troupe parce que prenant les armes pour défendre leurs privilèges. Et je découvrais la preuve — un télégramme — d’une collusion — oh certes bien furtive, mais très inattendue entre Foch et Trotski quand Foch autorisait la mission militaire française à aider Trotski à constituer l’armée rouge, parce qu’au printemps 1918, au moment où menaçait la grande offensive allemande à l’ouest, Trotski apparaissait le seul, à l’est, capable de faire peser une menace contre l’Allemagne et même de faire reprendre la lutte. Ainsi s’ouvraient pour moi des perspectives nouvelles sur l’élaboration des stratégies nationales, qui ne se réduiraient pas aux bons contre les méchants ; ainsi voyais-je déjà buter une idéologie triomphante sur les nationalismes honnis mais résistants.

La recherche historique fait jaillir d’un carton d’archives les nuances qui tempèrent bien souvent les souvenirs du combattant, qui l’amènent à moduler ses jugements en découvrant la forêt que lui cachait l’arbre derrière lequel il combattait. Ce monde de nuances n’ouvre-t-il pas la voie à une appréciation plus sceptique de faits, à des jugements moins abrupts sur les hommes, sur les chefs ? Mais cette tendance au relativisme, sinon au scepticisme, est-elle compatible avec la question "Pourquoi nous combattons ?" Peut-on faire la guerre sans une vue dialectique du monde ami, ennemi, sans être assuré d’être du côté des Bons contre les Méchants ? Peut-on faire la guerre sans cette conviction, peut-on engager la vie de ceux que l’on commande dans un conflit dans lequel les motivations des adversaires sont perçues comme honorables, sont tout au moins comprises ? La guerre chevaleresque dans une guerre subversive ? Ne faut-il pas beaucoup de foi pour répondre à la terreur — au besoin par la terreur — si la vie de ceux dont on est responsable est menacée ?

Un officier, bien formé aux disciplines historiques, court deux risques majeurs : un certain relativisme dans l’appréciation de la situation, pour avoir voulu analyser et comprendre les uns et les autres, disons un certain scepticisme désabusé du style officier honnête homme du xviii^e siècle. Les convictions peuvent s’y rogner.

Le deuxième risque c’est de ne plus savoir décider vite. La pratique de l’analyse historique peut être d’un grand secours à l’officier dans la première phase de ce que l’on appelait dans notre jargon militaire, la méthode de raisonnement tactique : c’est-à-dire l’analyse des facteurs de la décision, en particulier le terrain, l’ennemi et ses possibilités de manœuvre. Essayer de comprendre ce qu’est l’ennemi, d’où il vient, où il va, ce qu’il peut faire, éventuellement trouver les indices qui permettraient de déterminer ce qu’il veut faire, c’est une démarche d’historien.

Encore faut-il que cette analyse ne soit pas poussée au point qu’elle rende la décision impossible. La synthèse historique est d’autant plus difficile que l’analyse a mis en lumière une multitude de facteurs convergents ou divergents, en tous les cas imbriqués. Mais elle a l’avantage — elle — de pouvoir être mûrie sans l’angoisse de la montre qui tourne.

Une autre difficulté peut se présenter si l’officier, sur un théâtre d’opérations donné, possède une connaissance profonde de l’évolution historique du pays où il est amené à combattre. Il peut alors porter sur ces combats et leur évolution un jugement qui risque de l’isoler par rapport à la majorité de ses camarades. Je m’explique.

Le hasard a voulu que je termine un diplôme d’études supérieures sur l’histoire de la colonisation en Algérie, sept ans avant de débarquer à Alger, au retour d’Indochine, pour y effectuer un premier séjour. C’était en 1957. Les opérations de maintien de l’ordre s’y déroulaient depuis trois ans. Je logeais dans l’Algérois chez l’habitant, Français d’Algérie. Je fus atterré par ses propos. Simultanément, lisant l’Écho d’Alger, je croyais lire La Vigie algérienne des années 1881-91 que j’avais dépouillée à la Bibliothèque nationale.

J’avais tiré de mon travail sur les Rattachements en Algérie des conclusions sévères sur une politique d’assimilation qui n’avait pour but que d’assimiler la population de souche française, c’est-à-dire lui donner le plein exercice de ses droits de citoyen, ce qui était légitime, tout en laissant sa domination s’exercer sur la population indigène. Charles-André Julien n’était pour rien dans ces conclusions. Je l’avais choisi parce qu’il était le titulaire de la chaire d’Histoire de colonisation de la Faculté des Lettres de Paris, alors unique. Je ne connaissais pas ses opinions. Il me laissa travailler sans me les imposer.

Mais ces conclusions étaient valables pour la fin du XIX^e siècle. J’avais laissé là mon étude, aspiré par le retour aux armes et convaincu de l’évolution — inévitable des rapports entre populations de statuts différents. Mon drame personnel fut de constater qu’en soixante ans, les mentalités n’avaient pas bougé et les institutions guère plus. Je dépistai immédiatement les ambiguïtés de l’Algérie française : celle des Français d’Algérie c’était identique, celle des Rattachements de 1881 ; l’autre, celle de nombreux de mes camarades officiers, noble, généreuse, égalitaire, faisant de tous les Français de souche européenne ou nord-africaine des citoyens à part entière, n’était pour moi qu’utopie. La cohabitation des deux communautés me semblait désormais impossible et l’idée de partage, qu’Alain Peyrefitte développait dans le Monde, une fumeuse construction d’intellectuel ne connaissant rien à l’Algérie des profondeurs.

À ce conflit si enraciné dans le passé, ma raison ne voyait qu’une issue que mes sentiments, mon appartenance à l’armée récusaient. Mais le poids de la réflexion historique que j’avais tirée de mon étude antérieure, fut déterminant pour faire pencher du côté de la raison. Ce n’est pas le lieu de développer les conséquences de ce que certains appelleront "difficile lucidité" et d’autres une faute tragique. Disons que la conscience de l’inévitable issue du conflit ne facilitait pas toujours l’exécution des missions, si même j’avais la chance d’être officier du génie et, par conséquent, d’aider à la construction d’une nouvelle Algérie, quelle qu’elle fût, en ouvrant des pistes dans les djebels de l’Ouarsenis. Mais, là encore, les constatations sur le terrain rejoignaient la connaissance historique que j’avais du dossier : quand un de mes tracteurs-niveleurs frayait, pour la première fois depuis 1830, une piste carrossable jusqu’à un douar, qui n’était pourtant qu’à 50 km à vol d’oiseau de la voie ferrée Alger-Oran, il dénonçait la sous-administration du territoire que j’avais estimée normale en 1881.

Cas personnel certes, bien marginal penseront certains. Mais ce retour en arrière, à quoi m’oblige la nécessité de faire le point sur ce que j’ai pu écrire ou enseigner, ne pouvait ignorer ce souvenir ni les conclusions que j’ai pu tirer plus ou moins inconsciemment, de cette expérience difficile pour l’élaboration de l’enseignement que j’ai développé ultérieurement à l’École supérieure de Guerre.

Le dilemme de l’officier enseignant l’histoire militaire
en milieu militaire

La mission est difficile, mais non pas impossible.

Elle est difficile compte tenu du milieu institutionnel : l’armée est riche de traditions dont elle ne peut se passer ; elle a tendance à exalter son passé dans la commémoration. Elle est très hiérarchisée. Elle n’aime ni l’irrespect, ni l’impertinence sinon dans les popotes. "Esprit critique" n’est pas toujours perçu comme une appréciation élogieuse dans la notation. L’aura du chef se transformerait vite en auréole. Et comment concevoir à l’ESG, entre les deux guerres, un enseignement qui ne soit pas hagiographique lorsque l’instruction sur l’emploi tactique des grandes unités admet en 1936 que "le corps de doctrine objectivement fixé, au lendemain de la victoire, par des chefs éminents venant d’exercer des commandements élevés, doit demeurer la charte de l’emploi tactique des grandes unités ?" Enfin, la dialectique ami-ennemi pousse au manichéisme, élimine les nuances, je n’y reviens pas.

Mais la mission n’est pas impossible, parce que, à l’intérieur de l’institution militaire, la liberté de s’exprimer est bien plus grande qu’on ne le croit de l’extérieur. C’est pourquoi je n’ai aucune difficulté à évoquer ici mon expérience d’enseignement à l’École supérieure de Guerre où je fus successivement professeur au cours d’Histoire de 1966 à 1969, puis chef du cours de 1972 à 1974. Je dois dire que j’ai toujours joui d’une totale liberté d’expression et que j’ai eu la chance, au moment où la rénovation du cours d’Histoire était en projet, de trouver à la tête de l’ESG, trois fortes personnalités, le général Usureau commandant l’École, son adjoint le général Lamberton, pittoresque anticonformiste, et le colonel Vanbremeersch, exceptionnel directeur des Études. Une fois le projet expliqué et adopté, ils donnèrent carte blanche à l’équipe que nous constituâmes, Pierre Lesouef et moi, bientôt rejoints par celui qui allait être le chef de cours, le lieutenant-colonel Colin.

Avant d’aborder le commentaire de cet enseignement, je me permets de citer un extrait d’une préface que je rédigeai pour un numéro de revue consacré à l’histoire militaire⁵ :

"Écrire l’histoire militaire — ou l’enseigner en milieu militaire — oblige à résoudre le dilemme : Histoire-vitrine ou Histoire-ironie ? (en donnant à ironie son sens étymologique, comme le professeur Mendras évoquait, dans un récent colloque, la sociologie-ironie).

L’Histoire-vitrine (ce fut un objectif assigné autrefois au cours d’Histoire par un commandant de l’École supérieure de Guerre), c’est l’exposition des gloires militaires, c’est un musée figé où chacun présente son meilleur profil. Il en faut de temps en temps, notamment à Saint-Cyr, pour exalter les élèves-officiers. Elle nécessite une belle voix, une chaude éloquence qui tire les larmes aux cœurs sensibles, mais point trop de sens critique : l’hagiographie ne le supporte pas.

J’ai l’intime conviction que cette Histoire n’a pas sa place dans l’enseignement militaire supérieur. Histoire-ironie oui, si c’est interroger, porter un regard sans complaisance vers son passé, afin d’aiguiser la réflexion, le jugement. À ce stade, l’Histoire militaire — c’est-à-dire l’histoire du combat, des hommes au combat, des institutions et sociétés militaires, des rapports armements-évolution des techniques, guerres et évolutions des sociétés… — cette Histoire militaire doit être un instrument de réflexion qui s’intègre dans une réflexion plus large sur la stratégie car elle ne se limite pas à étudier un seul fait, un seul moment, mais elle les confronte et s’efforce de déceler les évolutions sur longue période ; ainsi elle aboutit à une réflexion fructueuse sur le monde contemporain et peut nourrir celle des prospectifs.

Pour avoir professé longtemps l’Histoire à l’ESG, en tentant d’éviter de me laisser enfermer dans l’Histoire-vitrine, je suis convaincu qu’une étude approfondie et honnête de l’Histoire militaire.

— qui s’appuie sur les documents,

— qui ne se laisse pas prendre au piège des mémoires qui justifient,

— qui rétablit les faits dans leur chronologie exacte et dans l’ambiance du moment,

— qui essaie de comprendre l’adversaire, ses motivations, ses attitudes,

est un puissant garde-fou contre certaines tentations :

— l’extrapolation hâtive : c’est l’histoire du chat que raconte Arthur Schlesinger : un chat s’asseoit sur un poêle brûlant ; plus jamais il ne s’asseoira sur un poêle, même froid,

— la volonté de rationaliser : or la guerre est le domaine de l’aléa : toute situation est une et complexe, ne se renouvelle jamais.

— une volonté très cartésienne de conceptualiser à outrance : à quoi sert d’avoir fait s’échiner pendant 30 ans à l’ESG les chefs de cours d’Histoire ou de Tactique générale dans des exposés magistraux sur les "Principes" pour aboutir au dispositif des forces en 1940, qui les bafouent outrageusement ? Napoléon ne théorisait pas sur les "Principes" : il ne s’attardait pas à démontrer des évidences (attaquer du fort au faible, surprendre l’adversaire). Il avait le génie de les appliquer sur le terrain, parce qu’il n’avait aucun a priori sur le comportement de l’adversaire (il multipliait les hypothèses, les éliminait à mesure que les renseignements, qu’il recherchait avidement, le lui permettaient), et parce qu’il avait une extrême rapidité de décision ou de réaction.

— le culte de la personnalité : Napoléon avait du génie, mais pouvait parfois se tromper. Iéna n’aurait été qu’une bataille de rencontre sans les résultats désastreux que l’on sait pour l’armée prussienne, si Davout, à Auerstaedt, n’avait superbement manœuvré pour fermer la porte aux gros prussiens. L’Empereur, d’abord reconnaissant, le fit duc d’Auerstaedt. Mais il comprit rapidement que pour l’édification de sa gloire, il fallait faire oublier "Auerstaedt". Sous l’Empire aucun emblème des régiments de Davout ne porte l’inscription Auerstaedt, mais tous Iéna. Ainsi se développe une mythologie. À l’historien, de rétablir les faits.

"Histoire, source de modestie, vertu cardinale du chef face aux événements si difficiles à maîtriser dans leur complexité".

Ce n’est pas une déclaration d’intentions, c’est le constat d’une expérience qui situe bien le dilemme de l’officier enseignant l’histoire : histoire-vitrine ou histoire-ironie, plus brutalement hagiographe ou iconoclaste ?"

Dans un récent article de la revue Stratégique, Hervé Coutau-Bégarie affirme qu’après 1945 l’Histoire a disparu "pendant un temps des programmes de l’École de Guerre"⁶. C’est inexact. Quand je fus affecté au cours d’Histoire de l’ESG en 1965, ce n’était pas pour le recréer. Il existait depuis la reconstitution de l’École après la 2^e Guerre mondiale. Certains prédécesseurs y avaient tracé un profond sillon en multipliant vers 1950 des études sur les combats de 1940 qui restent la base, plus ou moins avouée, de tout ce qui a été écrit depuis⁷. Dans les années 1960, des conférenciers brillants comme le colonel Mac Carthy et le colonel Loizillon assuraient l’intérêt et le succès du cours auprès des officiers stagiaires. Jusqu’en 1968, ce cours comprenait trois séries d’exposés :

a) en introduction, quatre exposés très traditionnels, l’un sur les mérites de l’histoire militaire⁸, les trois autres sur les principes de la guerre : économie des forces, liberté d’action et surprise⁹ ;

b) une suite chronologique d’exposés sur l’histoire militaire aux xix^e et xx^e siècles, avec effort, après 1945, sur les problèmes de subversion ;

c) des exposés à la demande, à l’appui des thèmes tactiques proposés aux officiers stagiaires, et fournissant l’illustration d’un cas concret historique¹⁰.

À ces cours ex cathedra prononcés par les officiers professeurs, les stagiaires n’étaient qu’auditeurs dont l’attention était fonction des qualités d’exposition de l’orateur. Il n’y avait pas participation. Au moment même où s’ouvrait à l’ESG un bureau "sciences humaines" (psychologie, sociologie) chargé de réfléchir à la rénovation de l’enseignement et de ses méthodes, il était tentant d’associer le cours d’histoire à cette réflexion.

Le cours d’Histoire de l’ESG fit son mai 1968 dès avril. Seule la troisième série d’exposés ex cathedra (cf. supra) fut conservée, les deux autres étant remplacées par ce qui fut appelé les travaux pratiques d’Histoire (les TPH), inaugurés à la rentrée de septembre 1968 par la 82^e promotion.

Les TPH visaient deux objectifs : réintroduire l’histoire militaire à l’ESG comme matière d’étude personnelle et active, faire acquérir ou élargir les connaissances historiques de base indispensables à un officier breveté.

La méthode de travail adoptée ne faisait pas preuve d’une particulière originalité. Elle reprenait le principe des travaux pratiques de l’Institut d’Études politiques qui combinent travail personnel et travail en groupe.

Une promotion de l’ESG est répartie en six groupes permanents de travail de 15 stagiaires travaillant sous la direction du professeur de groupe. Les TPH utilisaient cette structure avec la différence que le professeur d’Histoire remplaçait le professeur de groupe. À chaque groupe de travail, pour chaque époque considérée, était soumis un dossier regroupant 15 centres d’intérêt que se répartissaient les stagiaires. Chaque centre d’intérêt était donc l’objet d’une étude personnelle, suivie d’un exposé devant le groupe. À l’issue de tous les exposés individuels, une réunion de synthèse permettait à chaque groupe de tirer ses conclusions de l’époque étudiée. Et les conclusions ou réflexions des six groupes étaient confrontées par un des professeurs d’Histoire dans une séance générale de la promotion, qui clôturait une série de TPH.

Le thème général des TPH était "l’évolution de la pensée et des institutions militaires de 1750 à nos jours". Initialement il se décomposait en quatre périodes 1750-1815, 1815-1918, 1918-1945, 1945-68.

À titre d’exemple, la première période était étudiée à travers 15 centres d’intérêt :

1) évolution de la pensée militaire dans la seconde moitié du xviii^e siècle.

2) organisation de l’armée de l’ancien régime les réformes de la seconde moitié du xviii^e siècle.

3) les armées révolutionnaires : stratégie et tactique.

4) les armées révolutionnaires : levée en masse, amalgame, conscription.

5) Napoléen chef de guerre.

6) l’armée impériale : qualités et défauts de l’instrument.

7) les réactions de l’adversaire : l’exemple prussien, l’exemple anglais.

8) les premières tentatives modernes d’organisation des états-majors.

9) étude de l’évolution d’une arme ou d’un service.

10) armée et société d’ancien régime.

11) une carrière de chef, de l’Ancien régime à l’Empire.

12) armée et politique pendant la Révolution.

13) problèmes maritimes.

14) les guerres insurrectionnelles : guerre d’Indépendance américaine, Vendée, Espagne.

15) problèmes des fabrications de guerre et de l’économie de guerre — le blocus continental.

C’étaient quinze angles d’attaque différents du thème. Le risque était l’éparpillement individuel et la difficulté des recoupements pour faciliter la synthèse de groupe.

Le rôle des professeurs d’Histoire fut, dès lors, transformé. De conférenciers lointains et quelque peu hiératiques, ils devinrent des instructeurs guidant les officiers stagiaires dans les arcanes des bibliographies, dans leurs recherches, débattant des conclusions. Et comme les TPH exigeaient beaucoup d’eux, ils furent secondés par trois scientifiques du contingent agrégés d’Histoire désormais affectés au cours d’Histoire pendant leur service national. L’exceptionnelle qualité de ces assistants¹¹ permit de leur faire diriger des séances de TPH dans les groupes d’officiers stagiaires, ce qui aurait été impensable quelques années plus tôt.

Malgré quelques réticences initiales (l’Histoire ne sert à rien ; pourquoi remonter au xviii^e siècle ?), les TPH ont pu, je crois, développer le goût de l’Histoire chez les stagiaires et leur offrir la possibilité de réfléchir, sur longue période, c’est-à-dire deux siècles, à l’évolution des formes de la guerre. L’accent mis sur les notions de guerre totale, de conflits limités, de conduite et maîtrise des conflits, les préparait à une meilleure perception des conditions d’engagement dans le monde contemporain.

Mais enseigner l’Histoire à l’École de Guerre ou à l’École d’État-major, c’était aussi faire des cours. Parmi ceux qui sont reproduits ci-joint, je distinguerai quatre thèmes qui demandent quelques explications.

Personnalité du chef et décision

Les statues de marbre immuables qui sortent de la lecture de nombreux livres d’histoire militaire m’ont toujours paru pesantes et sans intérêt car elles ont évacué l’homme de chair et de sang qui, sur le champ de bataille, prend des décisions toujours difficiles. Non que je me sente une vocation de briseur de statues. Mais j’ai soif de comprendre ce qui fait agir un homme à un moment décisif : ce qui pèse le plus dans son choix, son tempérament, son caractère, son intelligence ? Et cette soif je souhaitais la faire partager aux officiers stagiaires, futurs chefs de cette armée, afin que conscience soit prise de la difficulté d’être un chef en toute circonstance. Il faut se reporter à l’article "Silhouettes"¹² écrit à la demande du général commandant l’ESG, pour mieux comprendre mon dessein. Je l’avais intitulé "Du chef ou des chefs ?", ce qui était plus explicite de ma réflexion, mais une plume anonyme de l’État-major a remplacé cette impertinente interrogation d’un jeune commandant, par le titre, plus neutre de "Silhouettes" (je remarque que c’est la seule censure dont j’ai été l’objet en vingt ans). Cette commande était périlleuse : comment évoquer neuf grands chefs de la Seconde Guerre mondiale sans tomber dans les hagiographies croisées ? Je me réfugiai prudemment derrière une citation de Jean-Baptiste Duroselle pour montrer la difficile adaptation des personnalités au kaléidoscope des situations.

C’est dans cette perspective qu’il faut lire les deux cours¹³ où j’oppose Foch à Pétain, et Bradley à Patton.

J’ai expliqué, au début du "Foch et Pétain", le parti pris que j’avais adopté lors de la préparation de cette étude : refus de toute la littérature écrite sur Foch et Pétain depuis 1918, recours aux seuls documents d’archives, tant les deux hommes me paraissaient désormais travestis. Essayer de retrouver les chefs au moment où ils préparent les décisions, quand ils passent à l’action, et au besoin, souligner les conflits naissant d’une appréciation différente d’une même situation, tels étaient mes objectifs.

Mais peut-on vraiment saisir ces moments, analyser rétrospectivement le processus de décision ? Je m’y suis essayé, avec grands risques, en tentant de comprendre puis de faire comprendre comment en 1814, Napoléon, en pleine invasion du territoire, réussit à reprendre par deux fois l’initiative¹⁴. Il y a de quoi être fasciné par les mouvements que déclenche l’Empereur avec la plus grande précision contre Blücher à Champaubert, contre Schwarzenberg à Montereau. L’intuition me semble une explication facile qui n’explique rien, si elle est connaissance immédiate sans l’aide du raisonnement. Une définition correspondrait mieux à mon propos. Elle vient de m’être soufflée tout récemment par Louis Jouvet confiant à ses élèves du Conservatoire que l’intuition requise de l’acteur pour entrer dans un rôle, est un "sens intelligent". Alors le mot conviendrait mieux à Napoléon, sans faire oublier que sa capacité à raisonner la situation, son sang-froid déterminent progressivement-il n’y a pas connaissance immédiate — l’action à mener. Pour être démonstratif, cet exposé nécessite toute une gesticulation graphique simultanée (faire apparaître, au rétroprojecteur, sur la carte du théâtre d’opérations les renseignements au fur et à mesure qu’ils parviennent à l’Empereur, éliminer ceux qu’il récuse, développer le dispositif de bataille et sa concentration tout en montrant parallèlement quelle est la situation réelle de l’adversaire). Les résultats peuvent être jugés incertains, les bases de l’étude étant fragiles, les renseignements conservés dans les archives, sont-ils les seuls dont a disposé Napoléon ? Ses ordres sont-ils toujours parvenus aux destinataires ? Ce sont des questions qu’il faut conserver à l’esprit pour mesurer la difficulté de l’exercice et les limites des conclusions.

J’avais prévu, à l’origine, de consacrer un diptyque à la campagne de France de 1814 un premier volet — les trois glorieuses — devait souligner les exceptionnelles qualités du chef de guerre qu’est Napoléon (capacités d’analyse de la situation et extrême rapidité des décisions de conduite) ; le deuxième, antithétique, devait montrer, à partir de l’exemple d’Arcis-sur-Aube, comment ces mêmes qualités étaient aveuglées par une confiance en soi qui récuse les renseignements dérangeants. Et la conclusion aurait marqué la nécessité, chez le chef, d’une extrême lucidité vis-à-vis des événements comme de soi-même, qui permet au besoin de se remettre en question. Malheureusement je n’ai pas eu le temps de préparer ce deuxième volet. Peut-être valait-il mieux d’ailleurs ne pas alourdir l’acte d’accusation d’iconoclaste que certains pouvaient soutenir contre moi pour avoir quelque peu bousculé le souvenir de Foch dans ce sanctuaire où il fut successivement stagiaire, professeur et commandant l’école. Un album de promotion de l’ESG — si riche en notations narquoises sur l’encadrement et l’enseignement — offre la caricature des trois professeurs d’Histoire décochant un croche-pied sournois et assassin dans le trépied supportant un buste de Foch qui s’écroule.

J’en suis toujours à me demander si c’est la confrontation Foch-Pétain qui nous a valu ce coup de crayon du caricaturiste de service, ou le seul fait d’avoir prétendu faire lire pendant les travaux pratiques d’Histoire, les deux tomes publiés des cours du lieutenant-colonel Foch à l’École supérieure de guerre

Les conflits contemporains

Curieusement, à la base de la majorité de ces études, il y a le droit international, ou droit des gens. Zèle de néophyte ? Je l’avais effectivement découvert depuis peu, grâce aux très grands juristes, comme Suzanne Bastid et Charles Chaumont, qui l’enseignaient à l’Institut d’Études politiques. Sans que je sois convaincu de son efficacité ni de celle des organisations internationales, il m’apparaissait que la connaissance du droit international et du droit de la guerre devait faire partie du bagage de l’officier. Il est toujours important de connaître les règles du jeu, même si la règle ultime est de ne pas les appliquer. Un professeur de relations internationales ne confiait-il pas "cherchez toujours à savoir comment les États rusent avec le droit international — Vous comprendrez mieux leurs objectifs". Le droit international, science auxiliaire de l’Histoire.

C’est dans cet esprit qu’il faut lire les deux exposés sur le Territoire¹⁵ et sur la Guerre et le droit international¹⁶. Le premier répond à une question préliminaire à un exercice tactique sur la défense du territoire. La réponse n’était déjà pas simple à la date de l’exposé. Vingt ans plus tard, elle est encore plus complexe.

Le deuxième étudie la codification des règles coutumières du temps de guerre, les tentatives d’élaboration de nouvelles règles devant s’adapter aux conflits contemporains mais surtout il tente d’expliquer de quels moyens dispose la société internationale pour résoudre pacifiquement les différends et pourquoi elle y échoue. Il rejoint — et se recoupe parfois — avec l’exposé sur les conflits limités¹⁷ qui à travers la radiographie de la guerre de Corée, veut montrer comment s’effectuent les processus de limitation des conflits. Il veut surtout faire prendre conscience aux officiers de leur faible liberté d’action sur un théâtre d’opérations donné face à la stratégie globale de l’État. J’ai repris le thème — détermination des différents niveaux de responsabilité dans la conduite de la guerre et des opérations — sous une autre forme, pour un autre auditoire dans "stratégie et tactique"¹⁸.

La dissuasion nucléaire interdisant les conflits directs entre les Grandes Puissances, il est apparu que la subversion était un moyen de contourner ce blocage. C’est pourquoi un exposé de cette série lui est consacré¹⁹. C’est un exposé d’humeur. Je le sens encore à la relecture. Il réagit contre une conférence prononcée par une personnalité extérieure à l’ESG, qui se voulait théoricienne de la subversion, mais assimilait toute subversion à une subversion marxiste. Il me parut qu’il pouvait y avoir parfois erreur sur l’adversaire — ce qui est grave pour des officiers — et qu’une analyse historique plus rigoureuse de certains conflits d’après guerre, limiterait les effets de cette généralisation. Je ne prétendrai pas que cet effort reçut le meilleur accueil. Peut-être prenait-il trop à contre-pied et trop systématiquement, certaines idées généralement acceptées.

Les exposés sur les opérations

Ils devaient offrir des cas concrets historiques en illustration de certains thèmes tactiques. Ils n’ont pas toujours été très démonstratifs dans la direction recherchée. Il est difficile de plier l’Histoire aux enseignements que l’on croyait pouvoir en tirer a priori, à moins de se résoudre à des extrapolations hâtives.

Par exemple l’étude de la bataille du Naktong²⁰ n’illustre pas de manière évidente un thème de défensive sur grand front ; par contre, elle ouvre des possibilités de réflexion sur les débuts d’engagement inopiné, la guerre des premiers jours, les mauvaises surprises.

Avec la guerre de Corée, la bataille de Normandie a été une de mes sources favorites. À l’origine de cet intérêt, il y a l’interrogation du jeune témoin que j’avais été, restée sans réponse pendant 25 ans : pourquoi un tel contraste entre les côtés allemand et américain du front en Normandie après le débarquement ? Le point de vue de Fabrice sur l’opération Cobra²¹ donne une réponse très subjective à travers une étude de la guerre des haies, cette phase méconnue des opérations en Normandie dans un terrain difficile, où la supériorité matérielle se dissout et où la puissance de destruction doit pouvoir être utilisée avec délicatesse. Ces opérations sont riches en enseignements sur le comportement du combattant, sur les influences du terrain, sur la défense antichars, tous thèmes qui ont été repris dans la communication présentée au colloque de Caen²².

La Résistance

Mon intérêt pour l’étude de la Résistance en France est né à l’ESG, un peu accidentellement. Un thème d’études tactiques était consacré à la poursuite de la lutte en territoire envahi. À la lecture, le passage de la guerre en surface en guérilla plus ou moins clandestine m’apparut trop automatique ; pouvait-il s’effectuer sur ordre ? C’est ainsi que je m’intéressai à l’armée d’armistice et à sa disparition à la fin de novembre 1942. Ainsi est né progressivement l’exposé sur la Résistance en Pologne et en France²³. L’ESG avait jusqu’alors l’habitude d’étudier les mouvements de Résistance en Europe à travers le seul exemple yougoslave. Le cas français était évité. Un certain résistantialisme triomphant n’avait pas toujours encouragé son étude dans un milieu qui avait tendance naturelle à en limiter le phénomène. Mais fallait-il taire un constat : des officiers ont préféré l’inaction à la lutte clandestine ? Et ne pas tenter de l’expliquer, sinon de le justifier ? Mes entretiens avec le général Henri Zeller et Henri Frenay m’ont beaucoup aidé, à l’époque, à préparer ce premier exposé sur la Résistance française, prolongé ensuite à l’occasion de plusieurs colloques organisés par Henri Michel ou l’Institut d’Histoire des conflits contemporains²⁴.

De cette expérience très enrichissante de six années d’enseignement en milieu militaire, je sortis plus convaincu que jamais que l’Histoire — au niveau de l’enseignement militaire supérieur — doit être interrogation, beaucoup plus que narration. Il faut poser les bonnes questions, c’est-à-dire celles qui provoquent des réflexions de fond. De par son expérience personnelle du combat, l’officier historien détecte, peut-être plus rapidement qu’un autre, les situations conflictuelles de commandement, de prises de décision ; il perçoit mieux certaines difficultés du combat. Il peut donc susciter interrogations, voire remises en question. À ce moment-là sa marge de manœuvre n’est pas grande ; elle l’est d’autant moins que l’on avance dans l’histoire très contemporaine. Mais s’il apporte à ses études le souci de la nuance de l’historien, il lui sera permis de montrer que derrière les images d’Épinal, il y a des hommes, à tous niveaux, qui se collettent avec la réalité.

Difficile d’être officier et historien, je pense l’avoir montré. Mais l’officier et l’historien ont un goût commun qui les rapproche : une grande curiosité pour l’homme, pour les destins individuels et collectifs. On ne peut commander sans s’intéresser à ceux que l’on peut mener au combat ; on ne peut être historien sans une sympathie profonde pour ceux dont on tente de reconstituer le destin.

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